9 Settembre 2026 
Intervista al Prof. Luigi Croce (medico psichiatra) e alla Prof.ssa Federica Di Cosimo (formatrice area giuridico economica e socio antropologica) a cura di Eleonora Marini
La formazione può cambiare quando cambia il modo di apprendere: non solo parole e nozioni, ma corpo, relazione, esperienza, racconto. È una delle intuizioni maturate attraverso il Master “Poetica” di Club Medici, dove arte, teatro e altre forme espressive diventano strumenti per costruire nuovi modelli di comunicazione e di cura. Un approccio che il Prof. Luigi Croce e la Prof.ssa Federica Di Cosimo hanno portato nel loro bagaglio anche ad Addis Abeba, in Etiopia, nel modulo “Inclusione” del progetto SECOND LIFE, sperimentando come queste modalità possano adattarsi a un contesto culturale profondamente diverso e diventare strumenti concreti per una formazione più inclusiva.
Professor Croce, Professoressa Di Cosimo, in cosa consiste il progetto di formazione che vi ha portati recentemente in Etiopia e come nasce questa collaborazione?
Il progetto si chiama SECOND LIFE ed è un’iniziativa della Cooperazione Italiana allo Sviluppo (AICS), finanziata su fondi della World Bank e realizzata da ITS Academy Giulio Natta insieme a CIFA ETS, che lavora in Etiopia da molti anni. L’idea è concreta: dare una “seconda vita” ai rifiuti urbani di Addis Abeba — raccolta, selezione, riciclo, upcycling — e insieme una seconda possibilità di lavoro a chi vive ai margini di quella filiera. Lo strumento sono i corsi professionali brevi del sistema TVET[1] etiope, allineati agli standard nazionali sulla gestione dei rifiuti solidi.
Chi frequenterà quei corsi non è una popolazione media con qualche “caso speciale” ai margini: è una popolazione in cui la vulnerabilità è la norma, non l’eccezione. Persone senza scolarizzazione o con scolarizzazione interrotta; donne capofamiglia esposte a molestie nei siti di raccolta; persone con epilessia che lavorano accanto a veicoli in manovra; deficit visivi o uditivi mai diagnosticati; migranti interni la cui prima lingua non è l’amarico; lavoratori anziani con dolore cronico. Un formatore che non sa gestire questa realtà non fa una formazione “un po’ meno inclusiva”: fa una formazione che funziona solo per la minoranza già avvantaggiata del gruppo. E in un contesto ad alto rischio di infortuni questo non è un problema pedagogico, è un problema di sicurezza.
Da qui la richiesta che ci è stata fatta: un Training of Trainers, una settimana per i formatori etiopi che terranno quei corsi, dedicata all’inclusione. Si è tenuto ad Addis Abeba dal 24 al 28 agosto 2026, cinque giornate per trenta ore, con trenta formatori; un secondo modulo seguirà in autunno per i corsi di livello. La collaborazione nasce dal lavoro che facciamo da anni in Italia — con ANFFAS, con l’Università Cattolica, con la rete internazionale AAIDD — su qualità della vita, progetto di vita e sostegni per le persone con disabilità intellettive e del neurosviluppo.
Il programma è finanziato dalla World Bank e riguarda le politiche di inclusione delle persone adulte con disabilità e con disturbi del neurosviluppo. Qual è, secondo voi, l’obiettivo concreto della formazione?
Sì, i fondi sono della World Bank, e a gestirli è la Cooperazione Italiana, l’AICS: ci teniamo che si sappia, perché è uno dei casi in cui l’Italia mette a disposizione un modo di pensare la disabilità che ha una storia lunga e riconosciuta. Il tema è l’inclusione degli adulti con disabilità e con disturbi del neurosviluppo nella formazione professionale e nel lavoro; i destinatari diretti della formazione sono però i formatori, non le persone con disabilità, perché è attraverso di loro che il cambiamento arriva nelle aule.
L’obiettivo concreto lo abbiamo scritto in una riga sola, ed è il criterio con cui abbiamo costruito ogni sessione: un formatore è pronto non quando sa che cos’è l’inclusione, ma quando — davanti a un allievo che non sta seguendo — sa che cosa fare nei prossimi trenta secondi. Non deve capire perché quella persona è in difficoltà; deve fare in modo che i trenta secondi successivi siano giusti. Non chiederle “hai capito?” davanti a tutti, non nominare la difficoltà in pubblico, non promettere che andrà tutto bene, non tirare a indovinare una causa.
Attorno a questo abbiamo costruito tre capacità. Riconoscere: distinguere il giudizio dal segnale osservabile, cioè passare da “è pigro” a “non ha mai preso in mano l’attrezzo”, da “non è interessata” a “guarda il pavimento quando mostro il gesto”. Il formatore raccoglie segnali, non emette verdetti e non diagnostica. Adattare: cambiare il come senza toccare il che cosa — più canali per mostrare, più modi per fare, più modi per dimostrare — con mezzi che costano zero: una consegna riscritta in frasi brevi, una sequenza di sei immagini leggibile a tre metri, una storia che spiega cosa succederà e perché. Lo standard resta identico: un allievo sordo che esegue correttamente la procedura guardando la dimostrazione è competente come chiunque altro; un allievo a cui è stata chiesta metà procedura non è competente, e non gli è stato fatto alcun favore. E infine sapere a chi passare la mano quando la situazione supera le proprie competenze: una crisi epilettica in laboratorio, una segnalazione di molestie, una persona che dice di non farcela più.
Tutto è valutato come competenza osservata, non come conoscenza dichiarata. Il venerdì ciascuno ha condotto dieci minuti di lezione vera, con la propria storia sociale e almeno un accomodamento, davanti ai colleghi che valutavano con una rubrica scritta di otto criteri. Chi non ha raggiunto la soglia non è stato bocciato: ha ripetuto con un accomodamento diverso e, se ancora non bastava, ha ricevuto un piano scritto, una data e un nome. È esattamente la logica che chiediamo loro di usare con i propri allievi.
A chi era rivolta esattamente la formazione e quali competenze avete cercato di trasmettere ai professionisti etiopi?
A trenta formatori dei politecnici e degli istituti TVET, in gran parte di Addis Abeba, alcuni da Dire Dawa. Venti insegneranno i corsi sulla gestione dei rifiuti con specifico progetto sostenuto da fondi internazionali, dieci provengono da altri dipartimenti e sono stati inseriti apposta perché l’inclusione non restasse chiusa in una filiera. Non erano solo docenti d’aula: c’erano un capo dipartimento, una responsabile dei rapporti con le imprese, una referente per le tutele ambientali e sociali. Ha contato, perché quando il giovedì ci siamo chiesti che cosa un singolo formatore non può cambiare da solo, in quella stanza c’erano tre persone che potevano.
La settimana si legge come una frase di cinque parole: riconoscere, comunicare, narrare, adattare, dimostrare. Il lunedì si comincia in cerchio, con il caffè: ciascuno dice il proprio nome e una cosa che sa fare con le mani, niente titoli. È la prima operazione della settimana, l’autorità passa dal titolo alla competenza agita. Poi si descrive una vita buona con le otto dimensioni della qualità della vita di Schalock e Verdugo, che usiamo in Italia da trent’anni, con un patto preciso: noi portiamo le dimensioni, loro scrivono gli indicatori, perché un indicatore di inclusione sociale scritto a Milano non descrive l’inclusione sociale a Kolfe Keranio. Il martedì si lavora sulla lingua accessibile — frasi brevi, un’azione per frase, niente percentuali: a chi non legge non serve il tasso, serve sapere quanti birr dovrà restituire in totale — e sul dimostrare senza parole; ogni materiale prodotto passa nelle mani di un altro gruppo, che deve eseguire il compito seguendo solo quello, e se l’esecuzione fallisce si rifà il materiale, non si corregge la persona. Il mercoledì ciascuno scrive, illustra e usa la propria storia sociale. Il giovedì si adattano criteri di valutazione reali, presi dagli standard ministeriali, e arrivano la Convenzione ONU e la legge etiope sul diritto al lavoro delle persone con disabilità; nel pomeriggio si guarda oltre il corso, a come un allievo avvia un’attività — l’equb, le cooperative, il microcredito, le quattro domande da fare prima di qualunque prestito — e alla regola che il formatore informa, prepara, indirizza, e non fa mai da intermediario finanziario. Il venerdì si dimostra.
La competenza di cui siamo più orgogliosi è però una sola: chiedere prima di scrivere. Il mercoledì sette gruppi hanno descritto i bisogni e i desideri di una persona con disabilità; sei l’hanno immaginata, uno è andato a intervistarla davvero. Quel gruppo è tornato con cose che nessuno avrebbe inventato: voler diventare bravo con le auto elettriche, giocare a calcio, “voglio essere una persona calma”. Gli altri sei avevano scritto “buona salute”. Una lista vera per tutti non serve a nessuno. L’aula lo ha capito da sola.
Mi è rimasta impressa una vostra definizione: “Straordinari colleghi, motivatissimi, in un contesto poverissimo”. Che cosa vi hanno trasmesso queste persone e che cosa vi ha colpito maggiormente del loro modo di lavorare?
La prima cosa è la serietà. Trenta persone, cinque giorni, dalle nove alle sedici, e non abbiamo mai dovuto richiamare nessuno: si arrivava presto, si restava fino alla fine, si lavorava anche nella pausa. Non era deferenza verso gli ospiti stranieri; era il modo in cui quelle persone stanno dentro il loro mestiere. Molti insegnano in laboratori dove mancano gli strumenti di misura, con classi numerose, e continuano a essere convinti che formare qualcuno sia il modo più sicuro di cambiargli la vita. Da noi questa convinzione si è un po’ consumata.
La seconda è la velocità con cui si sono presi il metodo. Ogni giornata si chiudeva con lo stesso rituale di trenta minuti: un giro del corpo in cerchio, ciascuno mostra con la mano quanta energia gli resta senza parlare; poi in coppie due domande, sempre le stesse — che cosa ho imparato oggi, e come lo insegnerei domani ai miei allievi —; poi una frase sola scritta nel quaderno. Il facilitatore parla per ultimo e poco: se ha parlato più di cinque minuti, la sessione è fallita. Alla terza ripetizione lo conducevano da soli. Era il piano, ma vederlo accadere è un’altra cosa.
La terza è l’onestà con cui hanno guardato il proprio sistema. Il mercoledì pomeriggio ciascuno ha scritto la propria descrizione del ruolo, il mansionario reale: una cinquantina di compiti in tutto, tra didattica, rapporti con le imprese, amministrazione, sicurezza. In nessuno di quei compiti compariva la parola inclusione, né un allievo a rischio di restare indietro. Non era colpa loro: avevano descritto il mandato con esattezza. Ma quando lo abbiamo mostrato non c’è stata nessuna difesa: c’è stato silenzio, e poi qualcuno che ha detto “allora la riga la scriviamo noi”. Il giovedì ognuno ha scritto quella riga in più nel proprio mansionario, con un momento e una periodicità.
E un dettaglio che ci ha commossi. Una docente di elettronica, costruendo il poster del suo laboratorio con l’intelligenza artificiale, ha ottenuto un’immagine in cui al banco di lavoro, in mezzo agli altri, c’era un allievo in carrozzina. Nessuno lo aveva scritto: qualcuno lo aveva disegnato. Abbiamo aperto la giornata successiva chiedendo che cosa dovrebbe essere vero, in quel laboratorio, perché quell’immagine non fosse una finzione. Sono stati loro a rispondere.
In un contesto con risorse economiche e materiali molto limitate, quali sono le risorse che fanno davvero la differenza? La preparazione, la motivazione, la capacità di fare rete?
Tutte e tre, ma in un ordine diverso da quello che avremmo detto prima di partire. La prima risorsa è la comunità, e l’Etiopia ne possiede una grammatica antichissima. Esiste l’idir, l’associazione di quartiere in cui ciascuno versa una quota e viene aiutato a turno nei momenti di lutto e di crisi: non è carità, è reciprocità obbligata. Esistono l’equb, il credito rotativo, e il debo, il lavoro collettivo a rotazione. Noi non abbiamo importato l’inclusione come un’agenda esterna. Il lunedì abbiamo raccontato la storia del fascio di bastoni — da soli siete bastoni, legati insieme siete una trave, e su una trave si costruisce una casa — e poi abbiamo fatto una domanda sola: quando un membro dell’idir non può contribuire, che cosa fa l’idir? La definizione di inclusione della settimana è uscita da lì, dettata da loro e scritta da noi sul cartellone, parola per parola. Il facilitatore non porta definizioni: scrive sotto dettatura. La Convenzione ONU e la legge etiope sono arrivate solo il giovedì, quando il valore era già stato riconosciuto come proprio: un diritto riconosciuto come valore proprio si difende, una regola imposta il primo giorno si subisce.
La seconda risorsa è il metodo, purché sia povero. Tutto quello che abbiamo insegnato si fa con carta, pennarelli e la voce. Abbiamo certo introdotto modelli, già da noi alimentati dalle nostre attività formative e di ricerca, di intelligenza artificiale.
Un job aid pittografico ha cinque vincoli: nessun testo, un’azione per riquadro, leggibile a tre metri, in bianco e nero su un A4 — quello che la stampante di un istituto può davvero riprodurre — e le persone disegnate mentre svolgono il compito con competenza, mai come oggetti di pietà. Le storie sociali si scrivono a mano e si illustrano in sette riquadri. L’intelligenza artificiale l’abbiamo usata in diretta, con lo schermo proiettato e gli errori cercati insieme, con quattro regole ferree: produce bozze, mai versioni finali; nessun dato di allievi reali; l’amarico generato va sempre riletto da una madrelingua; e ogni sessione ha già stampata la versione carta e pennarello, dichiarata equivalente. Se cade la rete cambia lo strumento, non l’obiettivo. Ai partecipanti l’abbiamo raccontato con il proverbio del Nilo con un mestolo: il mestolo è uno strumento eccellente, se gli chiedi quello che sa fare; se gli chiedi il fiume, sprechi la vita.
La terza è la rete, ma intesa in senso stretto: nomi e numeri. Il modulo prevede un patto a cascata firmato da ciascuno: entro trenta giorni una fotografia di una storia usata in una classe vera, entro novanta una storia costruita da un collega che al corso non c’era. Ma un patto senza qualcuno dall’altra parte è decorativo, e i partecipanti se ne accorgono prima di noi: guardano se un nome viene scritto. Così il venerdì abbiamo scritto alla lavagna i due nomi che tengono il follow-up, uno in Etiopia e uno in Italia. Costa circa tre ore in tre mesi. La preparazione e la motivazione le avevano già. Quello che spesso manca è un nome scritto.
Avete sottolineato che in questa esperienza sono stati determinanti i corsi del master “Poetica” ai quali avete partecipato insieme in passato, perché attraverso il teatro avete sperimentato modelli comunicativi alternativi molto efficaci. Come siete riusciti a trasferirli in un contesto così diverso come quello etiopico?
Il teatro, come la musica, il canto corale, il movimento nello spazio, l’uso delle arti umane, sperimentati ed appresi in “Poetica” ci hanno insegnato una cosa che la formazione tradizionale tende a dimenticare o peggio sottovalutare. Si impara con il corpo, in scena, davanti a qualcuno, in un contesto comunitario e ciò che non viene messo in scena non viene ricordato. In un paese come l’Etiopia dove la trasmissione del sapere è connotata dalle funzioni orale, figurativa e comunitaria, questa non è una tecnica alternativa: è la forma naturale. Quindi il meticciare storie, esperienze culture è stata la conseguenza.
Allora abbiamo cercato le forme che c’erano già. Ogni unità di apprendimento, quindici in tutto, si apriva con un racconto tradizionale etiope narrato per intero, mai letto — il fascio di bastoni, la lingua che è la carne migliore e la peggiore, il guado, il baffo del leone, l’acqua che prende la forma della brocca, Kaldi e le capre che ballano — e si chiudeva con un mesalé, il proverbio, trascritto in caratteri amarici sulla lavagna e riletto tutti insieme il venerdì. Per raccontare si usava la formula con cui in Etiopia si apre una storia: chi racconta dice “Teret teret!” e tutti rispondono in coro “Yelam beret!”. È una porta: avverte che si entra in un altro tempo, dà a ciascuno un istante per prepararsi, chiede il permesso prima di cominciare, e nessuno resta fuori dalla soglia. È esattamente ciò che fa una storia sociale, che infatti abbiamo presentato non come tecnica importata ma come la formalizzazione di una pratica già familiare. E la storia sociale la si è prima vissuta e poi smontata: il facilitatore la usa con il gruppo prima di spiegare che cos’è, e sono loro a ricostruirne le regole.
C’è un racconto che dice tutto il resto, quello del fuoco sulla montagna: un servo scommette di passare la notte al freddo sull’altopiano, e resiste guardando da lontano il fuoco che un amico tiene acceso per lui; il padrone si rifiuta di pagare, “hai visto un fuoco, dunque ti sei scaldato”. Un fuoco guardato da lontano non scalda. Una storia letta a un allievo è un fuoco lontano; una storia usata — mostrata, indicata, interrotta, ripresa, con l’allievo che agisce — scalda davvero. Su questa differenza abbiamo lavorato per un pomeriggio intero, in trio, a rotazione, con un solo criterio di osservazione: strumento o testo?
Il teatro vero e proprio è entrato con il teatro forum di Boal e con la cerimonia finale, che ha preso la struttura della cerimonia del caffè: in Etiopia la buna si serve in tre mescite, abol, tona, baraka, e abbiamo preso la grammatica in tre battute, non il culto. Prima tazza: un quadro silenzioso di una barriera, e il pubblico non applaude, nomina ciò che ha visto. Seconda: la scena parla, chiunque può dire “stop” ed entrare, ma si interviene facendo, non consigliando. Terza: il cerchio degli impegni, ciascuno entra con la propria storia sociale in mano — l’oggetto fisico — e dice “io insegno questo, e non li perderò perché farò questa cosa diversa”, e il gruppo risponde in coro, in amarico, con un proverbio scelto da loro il lunedì. Sette regole di sicurezza, lette ad alta voce prima di cominciare: si mette in scena la barriera, mai la menomazione, nessuno zoppica o “fa il matto”; nessuno recita la propria storia personale, i ruoli si tirano a sorte; rifiutare di recitare non è rifiutare di partecipare; nessuna scena finisce in sconfitta; de-roling obbligatorio, il proprio nome ad alta voce e una cosa fatta bene. Sono regole che vengono dalla clinica e dal teatro insieme. E gli attestati li ha consegnati un pari, non il facilitatore.
E qual è stata la reazione dei colleghi etiopi davanti a una modalità formativa così diversa da quella tradizionale?
Nei primi minuti, cautela. La formazione che conoscono è frontale e gerarchica, e contraddire in pubblico un anziano o un superiore ha un costo sociale alto: un gruppo silenzioso, lì, non è un gruppo che ha capito. Per questo nessuna sessione si affidava a domande aperte all’aula. Il lavoro avveniva in gruppi di cinque con ruoli assegnati e a rotazione obbligatoria — custode del tempo, scrivano, portavoce, e uno che verifica che tutti abbiano parlato — e il giudizio tra pari passava sempre da una rubrica scritta, mai dall’opinione personale, perché la rubrica assorbe il costo sociale del giudizio. Nel giro di una mattina la cautela era finita.
Lo stesso principio lo abbiamo applicato all’ansia da valutazione, che è una barriera all’apprendimento come il rumore e la luce, e si riduce con la prevedibilità, non con l’incoraggiamento. Il venerdì nessuno ha insegnato davanti a una rubrica senza prima aver provato il proprio segmento davanti a una persona sola, senza punteggio e senza osservatori, con due sole frasi di feedback ammesse: “questo l’ho capito”, “questo non l’ho capito”. Lo abbiamo raccontato con il proverbio della cintura allacciata di corsa: ciò che si lega correndo, correndo si slega. Prima si allaccia la cintura da fermi, poi si corre.
Poi sono successe due cose che non avevamo previsto.
La prima è che hanno cominciato a correggerci. Avevamo costruito l’orario con una pausa per la preghiera e due ore di pranzo, per eccesso di prudenza culturale; il partner locale ci ha detto, con garbo, che nessuno l’aveva chiesto. Abbiamo cambiato l’orario e lo abbiamo raccontato in aula come contenuto: il principio “chiedere, non presumere” dimostrato sui progettisti stessi, con una data e un autore. Vale più di tre slide sull’umiltà culturale. È il nono principio del nostro manuale — il facilitatore non è l’esperto del contesto — e per questo ogni sessione aveva un momento in cui il contenuto veniva corretto dai partecipanti, con la dichiarazione esplicita che la loro correzione entrava nel materiale finale.
La seconda è che si sono presi la scena. I racconti che avevamo scelto li hanno riconosciuti e, quando uno non era loro, lo hanno sostituito con uno migliore. Nella cerimonia finale hanno cantato, e non era in programma. E la co-facilitatrice etiope, che il lunedì doveva soltanto rileggere in amarico il patto d’aula, il giovedì ha presieduto da sola la plenaria con noi seduti in cerchio e in silenzio.
Dal vostro punto di vista, quello dello psichiatra e quello della pedagogista, quanto possono contribuire arte, teatro e cultura alla qualità della vita delle persone con disabilità? E possono diventare, a tutti gli effetti, strumenti di una medicina sociale?
Molto, a una condizione: che non siano un’attività ricreativa aggiunta a una vita altrimenti vuota, ma il modo in cui una persona entra in relazione, viene vista, occupa uno spazio pubblico. La qualità della vita, nel modello di Schalock e Verdugo, ha otto dimensioni, e almeno tre — le relazioni interpersonali, il benessere emotivo, i diritti e l’autodeterminazione — sono quelle in cui una persona con disabilità viene esclusa ogni giorno. Nessuno viene escluso da un’automobile; le persone vengono escluse dal rispetto, da una comunità che le sostiene, da un trattamento equo. Ad Addis Abeba lo abbiamo visto con precisione: quando i gruppi hanno descritto una vita buona, le cose materiali le sapevano osservare tutte, ma relazioni e diritti li scrivevano solo come valori. E ciò che resta un valore non si può osservare, quindi non si può correggere.
L’arte e il teatro fanno proprio questo: rendono osservabile ciò che altrimenti resta un valore. Una scena in cui la barriera viene messa davanti a tutti e qualcuno entra a cambiarla è un’esperienza di autodeterminazione che nessun colloquio produce. Ma va detto anche il rovescio, perché è la parte che riguarda la dignità. La regola più importante della cerimonia — si mette in scena la barriera, non la menomazione — è il modello sociale della disabilità agito con il corpo. E la regola più importante delle storie sociali è che nessuna condizione clinica viene mai nominata: si descrive una situazione, mai una persona, e la storia è scritta in prima persona dall’allievo, mai su di lui. Una storia letta a tutto il gruppo indicando una persona non scalda nessuno: espone. La si dà a tutti, o in privato, mai a uno davanti a tutti. Lo stesso vale per le immagini: le persone si ritraggono mentre svolgono un compito con competenza, in dispositivi di protezione, mai in posa passiva, mai nel registro pietistico che la pubblicistica sui raccoglitori di rifiuti tende a usare.
Se questa sia medicina sociale, la risposta è sì, ma con la lealtà di dire che cosa può e che cosa non può. Lo vediamo da due lati che convergono. Da psichiatra: la sofferenza di molte persone con disabilità non sta nella condizione ma nel posto che la società assegna alla condizione, e la clinica da sola quel posto non lo sposta. Da pedagogista: quel posto si sposta soltanto attraverso ambienti che apprendono — un’aula, un laboratorio, un quartiere — e un ambiente apprende quando qualcuno gli mostra, in scena, che può fare diversamente. In Etiopia l’epilessia, la disabilità intellettiva e i disturbi mentali sono spesso letti come possessione, punizione o prova divina, e contrapporre la scienza alla fede chiude il gruppo. Nessuna delle nostre sessioni ha messo in discussione la fede di qualcuno; molte hanno messo in discussione la conclusione operativa, “quindi non può lavorare”. La formula che abbiamo insegnato è: non tolgo nulla a ciò che credi, aggiungiamo accanto un percorso pratico, perché il lavoro sia sicuro. Lavorare sul posto che la comunità assegna a una condizione è un atto terapeutico nel senso più pieno. Ma nel manuale abbiamo scritto una riga che teniamo a ripetere: se la qualità della vita dei raccoglitori di Addis migliorerà, sarà per contratti, tariffe, sicurezza e accesso ai servizi, di cui la formazione è condizione necessaria e largamente insufficiente. Nessun formatore deve uscire dall’aula credendo che se il quartiere non cambia sia colpa sua. La medicina sociale comincia quando si smette di fingere che la cura sostituisca la giustizia.
Che cosa possiamo imparare noi, dal sistema etiopico e soprattutto dalle persone che avete incontrato? E al contrario, che cosa sperate che questo progetto possa lasciare concretamente in Etiopia? Magari un metodo, una rete, una diversa cultura dell’inclusione…
Da loro possiamo imparare che la comunità non è un servizio. In Italia abbiamo costruito un sistema di sostegni sofisticato e abbiamo progressivamente delegato a quel sistema ciò che prima facevano il vicinato, la parrocchia, la famiglia allargata. In Etiopia l’idir esiste ancora, e nessuno lo chiama welfare: si chiama vivere insieme. Ha anche un limite, ed è il limite di tutte le comunità: è selettivo, e chi non c’è nell’idir è spesso proprio chi vogliamo raggiungere. Ma il punto di partenza è un patrimonio che noi stiamo perdendo. Possiamo imparare la frugalità come intelligenza: un formatore che con un foglio A4, un pennarello e una storia raccontata bene ottiene ciò che da noi richiede un tablet, un’app e un protocollo. E possiamo imparare a rovesciare la colpa nella direzione giusta, che è la stessa inversione ripetuta tre volte nella settimana: da “è pigro” a “non ha mai preso in mano l’attrezzo”; da “non hanno capito” a “non l’ho scritto bene”; e, quando una storia sociale non funziona, si torna alla storia, mai all’allievo. Se la storia non funziona, è la storia a essere sbagliata.
Che cosa speriamo di lasciare. Non un manuale, anche se lo abbiamo scritto e messo nelle loro mani con l’inventario spuntato voce per voce; e del resto il toolkit consegnato il venerdì contiene le loro produzioni, con il nome di ciascun autore, non solo le nostre. Speriamo di lasciare tre cose. Un metodo che sopravviva senza di noi: trenta storie sociali scritte da loro su situazioni dei loro corsi — il veicolo in retromarcia, i dispositivi di protezione, il primo giorno del corso, chiedere aiuto senza vergogna, che cosa fare quando qualcuno cade a terra e trema — e l’impegno che entro novanta giorni ciascuno ne faccia costruire una a un collega che al corso non c’era. Un formatore possiede davvero una pratica quando sa insegnarla a chi non l’ha imparata con lui: è l’unica prova che il metodo sia uscito dalla stanza. Una rete con dei nomi: i due referenti del follow-up, il gruppo dei formatori, la mappa che ciascuno ha fatto della catena di segnalazione del proprio istituto, con la parola “non lo so” dove non lo sapeva, perché un non lo so è un dato, non una lacuna da nascondere. E una riga in più in trenta mansionari, nello stesso registro delle altre, con un momento e una periodicità: che un formatore è responsabile anche dell’allievo che rischia di restare indietro.
Sull’ultima parte della domanda vogliamo essere onesti nel modo in cui lo siamo stati con loro. Il modulo può rivendicare quattro livelli di risultato: i materiali esistono, le competenze sono state osservate, a trenta giorni si vedrà se qualcosa è stato trasferito, a novanta se è passato in cascata. Il quinto, la qualità della vita delle persone che quei formatori incontreranno, non lo può rivendicare nessun corso. La cultura dell’inclusione non la lascia un progetto: la lasciano trenta persone che tornano nelle loro aule lunedì mattina e fanno una cosa che il venerdì prima non facevano. Noi torneremo in ottobre per il secondo modulo, e la prima cosa che chiederemo non sarà che cosa ricordano, ma che cosa hanno fatto. Come dice il proverbio con cui abbiamo chiuso la settimana, buna dabo new: il caffè è il nostro pane.
Ciò che nutre davvero è ciò che si condivide.
[1] TVET sta per Technical and Vocational Education and Training, cioè istruzione e formazione tecnica e professionale. È la sigla con cui, in Etiopia come in gran parte dell’Africa e nei documenti internazionali (UNESCO, ILO, Banca Mondiale), si indica il sistema pubblico di formazione professionale: i politecnici e gli istituti che rilasciano qualifiche di mestiere, dai corsi brevi ai livelli certificati. In Etiopia dipende dal Ministry of Labour and Skills, e i “formatori TVET” del progetto sono i docenti di quegli istituti — l’equivalente approssimativo, da noi, dei docenti degli istituti professionali e dei centri di formazione professionale regionali, ma con un ancoraggio più diretto agli standard occupazionali nazionali.
